制度何以育德？
进入专题： 制度德育论
● 杜时忠
早在2000年，笔者就提出了“制度德育论”的理论构想，历经十多年的探索，现在有必要梳理制度德育论的基本思想，回答“制度何以育德”这一重大问题。
一、何以提出制度育德？
之所以提出制度育德，主要是基于三个方面的考虑：一是对经济与道德背离的时代难题的回应；二是对中国现代化历程的反思；三是对教育学已有理论视野的突破。
自上个世纪80年代开始，中国进入了改革开放的新时代。一方面，国民经济高速发展，综合国力显著增强，人们生活水平不断提高；另一方面，社会道德风气急剧下滑，利益冲突与阶层矛盾明显增加，腐败现象日益漫延。人们的幸福感、满意度不仅没有随着经济发展而水涨船高，反而呈下降之势。经济与道德的严重背离，成为这个时代的突出问题。这是一个“好得很”的时代，也是一个“糟得很”的时代。
不可否认，中国传统的思想文化，中国传统的学校教育，在道德建设与道德教育上，有丰富的资源可资借鉴（不是“国粹”派所鼓吹的“发扬光大”）。因为，中国传统文化的核心就是伦理道德，哲学史、教育史、政治史，说到底是道德、教育、政治三位一体，相互为用。受此影响，我国开展道德建设的基本模式有二：
一是全社会的道德标榜，最通常的就是表彰道德先进，树立道德榜样。在传统社会是举孝廉、树忠臣孝子、立贞节牌房之类；在当今社会是评选道德模范，包装道德榜样，发动一个接一个向榜样学习的运动。毫不夸张地说，我国是世界上树榜样最多的国家。
二是要求个人加强道德修养，从80年代到今天一直有一个响亮的口号：“从我做起”，其潜在逻辑就是，个人是道德行为的最终决定因素，只要每一个社会成员都有了高尚的思想道德，那些不道德的现象就会自动消失。
应该说，这两种模式都有合理性。前者有助于在全社会培植一种健康向上的道德风气，属于扬善之举；后者加大对个人的道德压力，强调个人的道德责任与道德修养，可能有助于社会成员提高自律水平。然而，这两种模式同时也存在严重缺陷，即仅把道德建设局限在道德的范围内，就事论事。无论是在理论上还是在实践中，如果只是扬善而不惩恶，或者扬善大张其鼓，惩恶蜻蜓点水，那都会造成“讲道德吃亏、不道德得利”，最终还是会走向甚至加剧社会的不道德或伪道德。如果只是强调个人的道德责任而不提供、不改善个人道德自主的社会条件与社会环境，其结果仍然是“高尚是高尚者的墓志铭，卑鄙是卑鄙地的通行证”。所以，我们遗憾地看到，这几十年来，尽管树了这么多的榜样，提了这么多的口号，发了这么多的文件，但社会道德风气并没有根本好转。这一方面说明了道德建设、道德教育本身的长期性、艰巨性与复杂性；另一方面，也提示传统的道德建设思路存在缺陷与不足。
联系到我国一个半世纪以来的现代化的历史进程，并对这一历程进行制度主义的反思，我们可以得到一个基本结论：制度变革既是社会进步的结果与标志，也是推动社会进步的力量。大的制度变革带来的是大的社会进步，小的制度变革带来的是小的社会进步，根本性社会制度的变革就是社会的根本进步。比如辛亥革命，就是对中国社会的一次根本性的社会制度革命。辛亥革命是用资产阶级民主共和制取代了中国社会延续两千年前的封建专制，因此才有了1919年的五四运动，才有了随后思想文化的大解放，才有了男女平等、恋爱婚姻自由之类的新道德。如果没有辛亥革命，大到共产党的产生，小到男女同学，都是不可想象的。即使80年代的改革开放，也仍然是以制度变革为突破口。农村的包产到户这一生产和分配制度的改革，带来了农村的根本变化；城市里打破大锅饭，采用承包制，发展市场经济，带来了城市经济的活跃。受经济体制变革的影响，多劳多得、公平竞争、时间观念、效率意识等市场经济伦理才逐渐被国人接受。由此观之，解决道德问题的办法不全在道德之内，道德之外的力量或措施不可或缺。
对制度育德的重要性，我国传统教育学理论注意不够，甚至没有引起注意。
我国的教育学理论的思想来源有三，一是我国的传统教育思想与教育文化，二是以前苏联为代表的马克思主义教育理论；三是欧美日代表的西方现代教育理论。在怎样培养学生品德这个问题上，三者各有侧重。我国传统教育理论强调榜样育德（含教师的以身作则）、环境陶冶和个人自我修养；马克思主义教育理论注重先进思想的引领与灌输，提倡集体主义道德；西方现代教育理论倡导尊重儿童，主张根据儿童道德形成发展的规律来实施德育，追求德育的科学化。三者都没有注意到制度育德。
以培养人、发展人、成全人为已任的教育学，不可能脱离时代而孤离地发展；具体的、生动的学校教育实践，也不可能与世隔绝。事实上，社会道德滑坡也严重地影响到了素有“净土”之称的学校。这些年来，无论是学校集体的不道德，还是教育从业者个人的不道德，一次次地把学校教育推到风口浪尖。
尽管这三十年来我国基础教育的主流是考试升学，道德教育被边缘化，但当代德育人仍在努力求索，试图破解经济与道德背反的时代难题。大家提出了一些富有启发意义与探索价值的德育理念与德育模式，如活动德育、情感德育、整体德育、生活德育等，制度德育就是其中之一。提倡制度德育的独特之处就在于不是就道德论道德，而是站在道德之外来观道德、行道德、促道德。它把落在传统教育学理论视野之外的制度纳入进来，把制度看作是教育的资源、教育的手段，甚至是教育的过程，倡导建构道德的制度来培育道德的人。毫无疑问，这是对传统教育理论和德育理论的拓展。
二、何谓制度育德？
无论是制度还是道德，都是普遍而长期存在的社会现象，各有特定的内涵与功能。
在最简单的意义上，所谓制度就是节制人们行为的尺度，它对人的行为具有规范、引导作用。不同的学科研究制度，各自关注的重点是不同的。经济学关注制度，重在考察其降低生产成本，减少交易费用，增加企业利润的作用；社会学关注制度，重在考察其维系社会组织，凝聚社会共识的功能；政治学关注制度，则着眼于其对人们政治行为的影响。同一学科内部，不同学者的理解也有较大差异。比如，在经济学内部，旧制度经济学的代表凡勃伦认为，制度是思想习惯；而新制度经济学的代表康芒斯则认为制订是集体控制个体的规则。尽管不同学科、不同学者对制度的兴趣、理解与观察视角不同，但对制度仍然形成了三点共识：第一，制度是一种普遍的社会现象，具有非个人化的特点；第二，制度一旦形成，就具有稳定性；第三，制度是一个复杂的体系，单一的制度难以发挥作用。某一个具体的制度总需要得到其他制度或其他层次制度的支持才能对人们的行为产生影响。
至于制度的功能，一般来说，也有三个方面。第一是规范功能，即形成和建构特定的社会秩序，给人们的社会活动提供规范保障；第二是整合功能，即把各种社会资源按照一定规则加以整合，解决矛盾，增进社会活力；第三是凝聚功能，即通过制度背后的制度精神与制度理念来凝聚社会共识，形成社会发展的合力。
显然，上述制度的三点内涵与三方面共识都没有特别突出制度的道德内涵与道德功能，甚至可以说，制度的产生和形成并不是以直接解决社会道德问题为目的，它有更为“远大”的社会抱负与社会目的。既然如此，我们强调制度与道德的联系，明确提出“制度育德”，符合制度的本义和逻辑吗？换言之，“制度育德”能成立吗？
其实，回答上述问题，单凭对制度的分析是不够的，还需要准确分析与全面把握道德的涵义。
道德的含义颇为复杂，它既是一种社会现象，也是一种个人现象。既可以表达事实，当作名词使用，指一种道德现象、道德判断与道德事实；也可以表达意愿或评价，当形容词使用，如我们通常评价某人的行为是“有道德的”或“没道德的”。社会现象的道德，指的是依靠风俗习惯、社会舆论和个人良心维系，以善恶评价为形式特征，调整人们利益关系的行为规则。就道德是社会规则这一点而言，它与制度存在密切的联系，这种联系可以概括为三句话：即起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑。
所谓起源上同根同源，是指制度与道德的起源一样。它们之所以产生，之所以存在，就是因为存在着普遍的利益矛盾与利益冲突。说到底，无论道德还是制度都是为了解决人类社会所面临的矛盾与冲突，都是为了人更好的生存和发展。它们的终极起源是相同的，都是为了调整人们之间的利益关系；目的指向也是一致的，都是为了人们的幸福生活。如果没有利益冲突，既不需要道德也不需要制度。到了共产主义社会，物质极其丰富，人们的思想道德水平已经达到忘我的高度，没有利益冲突，没有差别，按需分配，制度调节或道德调节都是多余的。
所谓内容上相互渗透，是指二者“你中有我，我中有你”。尽管我们不能说所有的道德规范都成为了制度规定，但可以肯定地说相当多的道德规范都被纳入了制度尤其是法律规范之中。尽管我们不能说“缺德即犯法”，但可以肯定地说道德上所否定的一般也是法律上所禁止的；法律上所惩治的行为，大多也是社会道德所不允许的行为。
所谓功能上相互支撑，是指二者要良好地实现自己的社会功能，都需要对方的支持。道德的维系主要依靠风俗习惯、社会舆论与个人内在的道德自觉（良心），制度尤其是法律的维系主要依靠非个人化的强制性的力量，如军队、警察、法院之类的国家机器。相比较而言，道德是一种“软约束”，制度是一种“硬约束”，二者存在明显的差异与区别。然而，道德“软约束”仍然是约束，如果没有制度的支撑或法律的保障，“软约束”就会成为“没约束”；法律的“硬约束”，如果没有道德的支持，也会失去人性人情，最终成为“害人的工具”。更为重要的还在于，对于文明社会而言，这两种约束缺一不可。稳定和谐的社会，必须道德与法制相结合。
制度与道德的这种紧密联系，相互补充，相互支持，就是我们提出“制度育德”的理论基础。不过，仅有这一理论基础，还不能完全表达“制度育德”的全部内涵。因为，道德与制度还存在巨大的差异。
道德不像物质性的东西，比如一块砖，把它搬来就可以成为自己的；也不像“１＋１＝２”这种科学知识一样简单，一旦懂得就不会犯错。道德远比物质或科学知识要复杂得多。
道德是一个合成词。所谓“道”，指的是规律、必然、道理。道家把它称为万事万物产生的总根源，万物所由生、万物所由长，“可以为天下母”。天有天道，人有人道。天道即自然事物事实如何的规律；人道，即社会行为应该如何的规则。伦理学意义上的道，实为人道，是人之所以为人应该遵循的行为规则。所谓“德”，则是对道德的认识、把握与实践，所谓“德者得也”。不过，此处之得，非得到财货或荣誉，而指“得道”即“得道于心”。而德的复杂之处还在于，不仅要“得道”，还要“行道”。得而不行，不算真正的“得”，而只能称之为“识”，当然也就不能称之为“德”。“德”实则包含了内得于己、外施于人的整个过程；而且这个过程还不是一次性的，而是周而复始，不断循环往复，这样把个人道德即品德推向更高水平、更高阶段和更高境界。
总之，“道”乃为人之道，“德”乃修道有得。道德合用，则指人的行为合于理，利于人。道德不仅是社会现象，也是个体现象，这就是它与制度存在的巨大差别。如此一来，“制度育德”就有两方面的涵义，一是指制度培育、维系、支持社会道德；二是指制度培育、促进和发展个人道德。培育社会道德，这主要是伦理学所关心的事情；教育学关注的是如何培养个人道德，且主要是通过学校教育来培养个人道德。众所周知，培养个人道德的任务绝不能全部委托给学校教育，学校教育也难以独自承担这一重任（家庭、政府和传媒等，都有育德之责任）。就是在学校教育范围内，育德的途径也多种多样，如学科教学、校园文化、教育管理、社会实践等等。由于本文讨论的是教育学视野下的“制度育德”，所以，主要关注的是学校教育制度如何培养学生的道德。
三、学校制度何以育德？
对学校教育制度，有两种不同的理解。一种是宏观的，简称学制，“指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着积极各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系” 。一种是微观的，是指学校内部的各种教育教学和管理制度，本文所要讨论的学校教育制度主要是微观层面的。
根据我们“制度德育”团队十多年来的探索，“制度育德”有三步曲。第一步，在观念上，要认识到制度的育人作用，承认制度的育德功能；第二步，实现学校教育制度改造，制订优良的学校制度；第三步，把有形的具体的学校制度化为学校生活方式，建构学校制度生活。
（一）承认制度的育德功能——“制度是教育资源”
在传统的教育学教科书中，尽管有学校教育制度的知识陈述，但是制度的育人功能是落在其视野之外的。这种认识状况其实是与学校教育实践忽视学校教育制度的育德功能相辅相成的。因此，“制度育德”的第一步就是要把“不说话的”制度纳入到教育学视野之内，承认制度是积极的肯定的教育资源。当然，也应该承认，在我国教育实践中，无论是校长还是教师都注意了制度对学生行为的规范作用。走进神州大地的任何一所学校，我们都可以看到形形色色的学生管理制度。不过，绝大多数的校长和老师也只是把它当作规范或限制学生行为的“手段”而已，目的是维护学校教育的秩序。这种“管制”思维与赫尔巴特把“管理”当作教育的起点并无区别。这样来理解学校教育制度的价值无疑是消极而片面的。有鉴于此，有必要彰显学校教育制度多方面的正向的育德功能。
首先，学校制度为学生提出了明确的行为规范要求，成为学生道德知识的重要来源
学校制度代表社会或学校对学生提出了明确的行为规范要求，这可以缩短学生自发道德探索的时间，减少学生道德发展的“试错”成本。同时，学校教育制度也提供了学生在学校生活中反复开展道德实践的机会。在反复实践中，学生不断通过感知、记忆、思维来认识这种理性的行为规范，进而认同、内化这种制度。这样，制度规范要求就成为学生道德认识的重要来源。
其次，学校制度为学生规定了特定的价值导向，隐性影响学生的道德养成
任何制度都要以一定价值认识、价值判断和价值取舍为前提，都要以一定的伦理精神为底蕴。制度的这些伦理价值或通过规定某种伦理要求，或通过具体的组织形式、运作程序等来默认某种价值准则，潜移默化地影响个体的道德养成。学校制度所内含的伦理价值取向也必然在学校的日常生活中深刻影响学生的价值取向，进而形成一种对这种制度的心理定势，即一定的认知、态度与情感。学校制度不仅仅是文本制度，其核心是学校成员对待学校制度的态度，也就是一定的价值认可度。合理的学校制度从合理的价值观出发，对学生的学校生活作出合理的安排。学生在按这种制度规范行事时，也必然对这种制度内在的价值产生心理认同，在情感上表示默认或赞成，形成对学校制度的总体看法。这种价值认可比任何显性的道德说教对人的影响更深。
再次，学校制度为学生建构合理、有序的学校环境，保护学生的健康成长
学校制度提供的是学校生活的具体准则与规范，这种准则与规范旨在保证学校日常工作的顺利开展，实现学校教育的目标与价值。合理的学校制度对于学生而言，能够保证他们的正当利益，包括受教育的权利，在教育教学中能被公正公平地对待，能够比较愉快地接受学校生活并能习得个体应当具备的基本技能，等等。好的学校制度的作用在于营造有序、合理、公平公正的学校环境，保证学校成员的合理利益，从而促进学生的健康成长。
（二）建构优良的学校制度——“制度是教育过程”！
如上所述学校制度的育德功能是自动实现的吗？换言之，在教育实践中，只要存在学校制度，就会自发产生上述功能吗？
我们的回答是否定的。事实上，学校制度的教育功能不仅有大小之分，更有方向之别。其教育功能究竟是正向的还是负向的，取决于学校教育制度的品质。制度既然是人制订的，就有好坏之别，优劣之分。不是所有的制度都能发挥正向的育德功能，只有那些优良的学校制度才有此可能。那么，何谓优良的学校制度呢？
我们认为回答优良的学校制度这个问题有一个“大前提”，那就是先确定优良的社会制度是什么。社会制度是一个多层次的复杂体系，有三个层次，即根本社会制度、基本社会制度与具体社会制度，学校制度属于具体社会制度，它由根本社会制度所决定。所谓根本社会制度，就是规定国家主权、国家权力归属的制度，它能够说明国家权力的最终来源。我国的根本社会制度是人民代表大会制度，它规定国家的权力来源于人民，这就是主权民主，即人民的统治。这一根本社会制度决定了其他层次的制度，当然包括学校教育制度必须是民主制度。因此，优良学校制度的第一个品质是“民主”。
除此之外，制度伦理学认为，现代社会制度诉求的首要价值是公正或正义；基本价值是自由、平等、效率、秩序；终极价值是人的全面而自由的发展。联系学校制度的独特性，我们认为，公正、平等、效率、秩序、学生的自由全面发展是优良学校制度的价值品质。当然，这些价值并非同等重要，其中，公正是优良学校制度的首要价值，自由与平等则是优良学校制度的核心价值，效率与秩序是学校制度的工具价值，所有这些价值都要服务于学生的自由全面发展，它是优良学校制度的终极价值。发展、民主、公正、自由、平等、效率、秩序正是优良学校制度的品质。学校制度是否具有这些品质，是否体现这些价值追求是我们判断其优与劣、善与恶的价值尺度。
理论上确立的优良学校制度的品质，还需要在学校教育实践去实践、去检验。我国学校教育制度不会因为有了正确的理论认识而自动变得优良，必须结合学校教育实践对现行学校制度进行批判性的审视。审视现行的学校制度，我们发现存在诸多缺陷与不足。第一，它是专横的。学生刚入学，学校就拿出一大本的管理制度要求学生遵守。其实这些制度，缺乏程序公正，没有征求学生的意见，更没有征得学生的同意，它反映的只是学校管理者的意志、教师的意志，而对学生的意志、学生的利益注意不够，它没有代表学校共同体中所有人的意志和利益。第二，它是不平等的。现行评价制度、评价体系、教育资源投入都是倾向于好学生即分数高的学生，而把成绩差的学生或者排除在外，或者忽视、歧视。教育常识告诉我们，越是所谓成绩不好的学生越需要教育。然而，现行制度不是把发展价值放在首位，而是把效率放在第一位，因为好学生最有“利用价值”，从而走向“反教育”。第三，它是病态的。很多学校都制订了很多“不准”，禁止这样，不许那样，重在限制学生，生怕学生出事，并没有鼓励学生主动积极的探索，从而限制了学生的自由。
因此，不能把现行学校制度看成是天经地义、天然合理，拿来即用的，要依据优良学校制度的品质来改造学校制度，把制度变成一个过程，一个教育的过程，而不只是一个“教育工具”。学校教育制度，尤其是学生管理制度或管理条例，是一个制订、认同、执行、评价、修正的完整过程，学校管理者不应把学生排除在这个过程之外，恰恰相反，应该本程序正义、实质正义、学生参与的原则，把制度过程变成一个教育过程。在制订制度时，要有学生参加，反映学生的意愿与利益，不能仅仅依据“首长意志”或“文件精神”，或者把制度制订变成学校管理者的单极活动；在执行制度时，可以成立类似学生法庭的学生自治组织，让学生成为执行主体；在修正制度时，要把促进学生自由而全面发展作为最高目的，不能只为了学校管理的方便，甚至追求学校的经济利益。事实证明，学校本位的单方面的效率追求正是学校教育制度异化的重要根源。
（三）建构学校制度生活——“制度是生活方式”！
“制度育德”的更高境界在于，把有目的有计划有组织的制度教育过程，化为学校全体成员共同认同的制度生活方式，在这种公共的共同的日常生活中，不仅学生，还包括老师形成了民主社会的公民美德。正如杜威在《民主主义与教育》中特别谈到：民主不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。在民主的生活中，人们关注共同利益，参与共同利益；每个人作出自己的行动时，考虑别人的行动；这样，在扩大共同利益的同时，也解放了个人的各种能力。
那么，学校教育制度由“制度过程”化为“制度生活”，可能吗？又如何可能？
学校制度生活之所以可能，理论上的依据有二。第一，学校本身就是一种制度性存在，制度化是现代学校的根本特征，学校生活根本上是制度引导与规范之下的生活；第二，制度之所以产生，就是源自于人们的生活需要（解决生活矛盾与冲突的需要），其目的就是为人们的生活。可以说，制度就是人类在特定历史时期所选择的一种生活方式，一种制度就是一种生活方式。比如，资本主义有资本主义的生活方式，社会主义有社会主义的生活方式。
因而，体现公平正义、民主平等、自由发展价值诉求的优良学校制度不仅仅是一系列的制度条文，不仅仅是指导与约束学校师生的外在规则体系，也不仅仅是一系列富有成效的教育活动过程，理应成为一种被学校共同体成员所认同、所实践的生活方式。这种生活方式除了具有上述优良学校制度的内在品质之外，还具有这样的“形式”特性：第一，生活的主体是学校共同体中的全体成员，不能认为只有学校管理者或行政人员才是制度生活的主体，老师和学生只是客体，属于被管理的对象。第二，学校制度生活的空间固然要依赖于自然的物理空间，但已是规范化了的社会空间，以学校公共领域为基本寓所。第三，理性化、规范化、组织化的制度规范支配制度生活的开展，并形成稳定的制度化行为模式，否则，不能称之为制度生活。那么，学校制度规定、制度活动通过什么样的具体机制化为学校制度生活呢？
我们认为主要有两个机制，一是内化机制，即学校共同体成员认同学校制度的价值取向和内在品质，把制度精神变成自己的精神品格；二是外化机制，即学校共同体成员始终如一地依据学校制度的价值取向和角色期望行动，从而使每个人的行动既能满足个人需要，又能符合制度期望，最终形成规范化、民主化、理性化的学校生活。这种内化与外化相互贯通的机制，其实就是内得于己、外施于人的道德转化过程，“制度育德”就是这样实现的。
总之，通过学校制度来培养学生个人品德的具体机制，就是通过制度规则或制度知识、制度过程或制度活动、制度生活或制度文化这三种方式来实现的。我们强调制度育德，不是要否定环境育德、榜样育德等其它德育模式。随着人类社会的进步与发展，人类育德的观念与方式理应进步，理应多样。
杜时忠．制度变革与学校德育［Ｊ］高等教育研究，2000，6。
王道俊、郭文安．《教育学》［Ｍ］人民教育出版社，2009：114页．
施惠玲．制度伦理研究论纲［M］．北京：北京师范大学出版社，2003：150-156．
杜威．民主主义与教育［Ｍ］．北京：人民教育出版社，2011：97．
制度德育参考资料
