精读的困惑编辑本段回目录
回想起来，关于精读课的困惑，其实从做学生的时候起就有了；现在忝列教席，困惑感也越发强烈。借这次教学法短训班的机会，我对自己的这些困惑作了一点整理和反思，现陈列如下。需要说明的是，我不认为我的困惑能够在任何当今所谓TESL教学法或者二语习得理论的领域内得到理解和解决，因为这些困惑所涉及的问题在根本上都不是知识性或者技术性的。当然，洋理论的专制在这次短训班上也的确遭到了批判，但我认为，所谓“理论指导实践”本来就是现代性意识形态的癫狂。亚里士多德有言：“求知乃人之本性。”钻研教学法者自有其知性的追求，这种追求基于现代实证科学的范式，自有其精神依托和自我规范的路数（暂且不论这其中的现代性问题），但这些和实践智慧原本就是两码事。然而要谈实践智慧（我认为这是这次短训班试图做但并未完全做到的），我们便进入了历史性、人文性的视域，这里的根本问题不再是工具理性意义上的“技术”（technique），而是古典意义上的“技艺”（τέχνη）。技艺的奥妙需要领悟，领悟的根本关乎存在，存在的问题指向“大道”。故曰：“大道”不明，何以明“教精读”？
和古典精神相一致，实践智慧是尊重传统的。表面上，传统常常体现为一些经验，比如老中医的手法。在这些经验中熠熠闪光的，并不是概念实体本身，或者说并没有什么概念实体，而是话语的感性基础。散发着感性光芒的道理由于敞开了存在的历史性而能够获得持久的生命力，这和现代实证科学通过遮蔽自身话语的历史性来获得“永生”的方法完全不同。因此，一个以自身作为实现某种科学理念之工具的课堂，恰恰将因为“永生”而失去生命真正的活力和厚重感，因为真正的生命意味着它必然是“有死”的（这和“证伪”完全不同）；正因为“有死”，才有了自由；有了真正的自由，一个课堂里才有了精神，有了个性，有了沉思，有了尊严，有了感染力，有了年轻学子的真诚的向往，也有了在人们的感慨声中已经渐行渐远的所谓“老教授的传统风范”。
我想，这次短训班虽然承载了各方面的考量，但传统失落的问题其实一直是处于这些考量的中心位置的。其实，就本文所关心的精读课而言，早在80年代改革开放初期，就有人感到了这一问题的存在。王宗炎（1984/1998：15）先生就曾说：
我听过一些（姑且叫做新派吧）的议论，说外国大学里没有精读课，因此我们的大学也不应该开这样的课程。我是30年代在不设精读课的英语系毕业的，我倒希望当时有个教授，像Somerset Maugham所说的那样，有见识，有胸襟，有同情心，能在语言方面给我一些对症下药、切实有用的指导，而不只是人云亦云，作一些无的放矢的演讲。
这些议论想来该是有感而发，多半可能是因为当时有人被外国的花样迷了眼，不去给学生“切实有用的指导”，却开始“人云亦云”，做了些“无的放矢的演讲”。虽然其中的具体问题和我们现在所面临的不全一样，但在对“新派”的委婉批评中，王先生对于精读课这个“老派”传统的珍爱之情溢于言表。
王宗炎先生的话自然是恳切的，不过看了这些话，我却不免想问一个问题。如果说30年代还没有精读课这么一回事，那么所谓的“老派”传统精读课，不才是真正的新派吗？而那些被称作“新派”的人，其实他们的主张里却很有些更老派的东西呢！
其实，王先生当然是很清楚谁“新”谁“老”的，他自己也说：
在我念大学的时候，没有什么精读课。当时假定，考进大学的人英语都打好了底子，可以直接研究文学，不必再学什么语言了。然而这是过分乐观的估计。实际上，当时国立大学的英语系学生虽则比今天的水平高些，可是多数人的口头表达能力并不强，笔头作业也有许多漏洞。解放后学苏联设英语精读课，这未必是走上了岔道。（王宗炎 1984/1998：15）
这里其实已经是把精读课放在教学法革命者的位置上进行辩护了，孰新孰旧一目了然。为了维护学苏联设立精读课的正确性，王先生在这里特别强调了解放前没有精读课所造成的缺憾。但是，如果仅从这方面来评价解放前的传统，显然是大为偏颇的。毕竟，谁也无法否认，就是在没有精读课的情况下，我们曾经培养出了永远令后人景仰的一代大师。
当然，人们马上会反驳说，当时的条件如何如何不同，而我也决不想说，解放前的传统就一定是最好的传统。毕竟，比那更老、更“传统”的传统还有的是。季羡林先生在德国跟随西克教授学习吐火罗语时，用的就是更老的所谓“德国传统的教学方法”，上手就读原文，“起步的艰难可想而知。而最艰难的是原卷残缺不全，没有一页是完整的，甚至连一行是完整的也没有，既缺字又缺音节，补不足就抠不出意思来。于是，读原文的同时，还要试着将意思补出来。补的过程也就是学的过程……”（于青 1998：86-7）这样的学习方法根本就不符合“循序渐进”的原则，可是不仅季羡林，马克思、恩格斯、谢里曼、辜鸿铭都是这么学外语的，他们也都成了语言大师。人的潜力需要挖掘，面对这些在不可思议的教学法中成长起来的语言巨人，后来的传统中那种“循序渐进”的原则是不是有一点把学生都当成庸才的嫌疑呢？
因此，我想说的是：如果我们想要暂时抛开现代科学所带给我们的基于工具理性的教学“技术”，而在实践智慧中展开对传统“技艺”或风范的寻求，就应该首先把视野放得更宽一些。精读课是一种建国后多少带着意识形态的原因从苏联学来的、历史并不算太长的传统形式，我们今天在精读教学中所感受到的“传统的失落”，其实远不是那些仅仅在这样一种相对年轻的课程形式下所进行的讨论所能全部涵盖或者说揭示的。相反，只有将这种形式也放进我们反思的对象，才可能展开对传统精神的真正理解。
精读课这种形式，其实面临着一种令自己有些尴尬的状况：今天最令人们怀念不已的精读课，恰恰是由最早的那些从来没有上过精读课的人所讲授的。在已经 4次重印的《识途篇——专家、学者、教授谈英语学习》这本书里，很多老一辈的英语教育专家都谈到了精读课，可事实上，他们自己都不是精读课教出来的。我们可以来看一下李赋宁先生所提供的他在西南联大外国语文系读书时和英语专业有关的课程（2005：71-7，有删减）：
一年级：文法学院一年级共同必修课（38学分），其中包括“大一英文”。
二年级：文法学院共同必修课（16学分）及以下课程：
（一） 必修课程
1. 英国散文及作文（一）、（二）、（三）
2. 第二外国语
3. 欧洲文学名著选读（一）、（二）
4. 欧洲文学史
5. 英国诗
6. 西洋小说
7. 西洋戏剧
8. 英语语音学
9. 莎士比亚
10. 翻译
11. 印欧语系语言学概要
（二）选修课程
1. 国别文学史（4种）
2. 断代文学史（7种）
3. 类型（或体裁）文学史和作品选读（12种）
4. 作家和作品研究（12种）
5. 文学理论（6种）
6. 语言理论（9种）
7. 外语及其他（6种）
乍一看，“大一英文”和“英国散文及作文（一）、（二）、（三）”（分别相当于二、三、四年级英文）好像和我们的精读课没有两样，其实不然。据李先生讲，这些课或者就是散文分析课，或者就是写作课（比如大二英文课就是一门“强化了的英文作文课”），只有“大一英文”（文法学院全院必修）和现在的精读课有点像，为的是让大家在听说读写等方面全面适应起来（当时没有听力和口语课）。事实上，在50年代设立精读课后，李先生对精读课的理解一直就是散文分析课，他说：
精读课也称为分析性阅读课，分析的对象是课文。课文有内容和形式两部分，都需要分析。课文的形式主要包括语法、词汇和修辞手段，也就是一些语言现象。语言课的重点理所当然地应放在对语言现象的分析上面，因此精读课分析的重点应该是语言现象。但是语言现象不应是孤立的，而应是相互联系的，而且是和课文的思想内容分不开的。因此在分析课文时，必须同时分析语言现象和思想内容。而更有效的做法则是通过对语言现象的精确分析来深刻、透彻地理解课文的思想内容和作者的态度和感情。（李赋宁1993：49）
而至于现在把精读课作为核心课程的想法，在西南联大的课程设置中则更是找不到的。比如李赋宁先生说，英语专业二年级的核心课程是“欧洲文学史”。
通观李先生的课程表，“大一英文”和“英国散文及作文（一）、（二）、（三）”是贯穿四年的基础课，但并不比别的课程地位更高，而且内容都很明确，除此以外的其他课程则异常丰富，而且具有很强的专业性。这些都和我们今天的课程设置有很大的差别。
先看精读课本身。今天的精读课其实在教学大纲上早就改成了“综合英语”课，并且所占学时是绝对多数。这是一门包罗万象的课，在语言知识上，它要教语音、词汇、语法、修辞、文化，在语言技能上，它要教听、说、读、写、甚至还有翻译。虽然它学时多，但毫无疑问，对于已经处于中等英语程度的学生而言，在这样一堂课里，如果什么都想兼顾，结果往往就是什么都顾不上。当遇到一个语法现象——比如倒装，或者一些文化背景——比如古希腊文化时，展开充分的讲解往往是既不可能也不必要的，因为一方面要讲的东西很多，另一方面这些内容也都有其他相应的课程来对付。因此，所有的要点都是紧紧张张，点到为止，虽然象征性地提了两个名字，或者练了两个句子，但是没有一个真正的展开，实际上都谈不上掌握。
当然，和这种无论什么都点到为止的做法相比，好一些的做法可能是每次都有侧重点，有时学语法，有时练词汇，有时讲文化，可是如此一来，这门课也就成了从其它各门课里分别挑出一讲来组成的大拼盘，而且最后还是免不了浅尝辄止。
反观西南联大的课程，其实并不是没有一些具有综合性的课程，比如“大一英文”就要同时训练听、说、读和写，但它只是开在大一，针对所有文科学生，使其能够逐渐适应，而且是在当时没有听说课的情况下开的。接下来几年学习的各门课程则都是非常有针对性地抓住一点深入展开。学生的英语当然不是修完“大一英文”就没有问题了，但他们是在对专业原典的深入学习中逐渐提高自己的英语能力的，这一点李赋宁先生也作了详尽的介绍。（见李赋宁 2005：17-84）
另外一种具有综合性的课程可以说就是李先生自己所理解的“精读课”。在这门课中，语言的方方面面和思想本身是高度融合的，这也符合古典语文学所倡导的“思想与其肉身的统一”。但是，从李先生的具体阐述中我们也可以发现，这种精读课是适合为那些对英语语言以及西方思想都已经有比较深入了解的学生开设的，教师在讲课时不会再为是否要系统地讲解倒装句或者希腊文化而犯愁，而且它的重点还是阅读，它的作用之一是“初步培养科研能力”（李赋宁 1993：54）
因此，我认为作为“综合英语”的精读课如果要开设，最适合开设的阶段只是初始阶段（比如零起点）和高级阶段，这两个阶段，前者需要对一门语言初步的综合体验，后者则需要在全面掌握各种知识和技能的基础上达到融会贯通。而在漫长的中间阶段，对于一个英语专业的学生而言，则应该化整为零，在各方面进行专门的系统学习。当然，语言的听、说、读、写训练是必须保证的，但它应贯穿在对各种专业课程的深入学习中，而不应是在一个紧紧张张的大杂烩中进行。
上面的这些问题看上去似乎是纯粹技术性的，其实不然，因为它们不仅涉及精读课，而且关乎整个英语语言文学专业的全局。我一直强烈地感到，就在我们大谈特谈精读课怎么上的同时，我们对于真正属于自己专业的东西——文学、文化、语言学——严重地缺乏信心，好像总觉得这些专业的东西是冷僻的，只有在通过大量地上一些大而无当的精读课试图把学生的语言基础打得足够好以后才可能去碰触（那时他们早就被其他东西抓走了），而很少想到早一点把这个思想世界真正的魅力向学生们敞开，鼓舞他们在不断的探索中成为语言和思想俱佳的人。也许我们的老师自己就很少感受到这样的魅力，受到这样的鼓舞，所以就觉得学生自然也不会喜欢这些东西。然而我认为，那些真正具有传统风范的大家、大学最为令人景仰之处正在于他们的胸中有这一片丘壑。胸中有丘壑者，并不是多知道几个英文单词，或者就像通常所说的“英语基本功很好”而已，而是视野宽广、思维敏锐、洞察自己的专业、能够将它的美通过富有个性的教学展现在青年学子的面前。
青年人是需要启迪和引领的。我不相信今天上外的青年学子在智力、禀赋和对人生探求的渴望上有哪一处会比当年西南联大的学生们差，但我相信上外作为一所大学在对“大学”这两个字的担当上远远不如当年战火中的西南联大。一所真正的大学对于青年的影响首先不在于提供一种谋生的手段，从来赚大钱都未必要读大学的，大学要造就精神的贵族，要告诉人们：真正的伟大属于心灵。大学如何做到这一点？当然不是整天唱高调。大学的所有学问都以自己独特的魅力吸引着青年人。我以为，上外本来是很可能有这种魅力的，因为借着语言，古今中外的文明和思想似乎都可以在这里交融，可实际的情况却是：大家好像只不过是使用不同的符号、发着不同的音而已。当然，“语言基本功”是很重要的东西，但“语言基本功”应该是一个会思考的、爱着自己的生活和自己的专业的“人”的“语言基本功 ”。我想，从这一点来看，我们对自己专业的吸引力实在挖掘得太少了。其实学生们很渴望多一些真正有吸引力的专业课程，以往如果有这样一门课，他们从来都是开课时奔走相告，并且在毕业多年以后仍然记忆犹新的。这些课是一个专业真正的立足点，只有把它们开足了、上好了——上得真正的好，无论文学、文化还是语言学，都能真正为学生敞开一个伟大的、鲜活的、精神思想的世界，而不是灌输几个概念或者摆出一套要求记忆的知识谱系——这个专业才真正对得起自己，也对得起前来求学的青年。毫无疑问，他们当中会有人不喜欢这个专业，然而不能用冲淡专业性的方法来化解这样的矛盾。美术学院的教师也难免会遇到学生提问：老师，我们毕业了也不过是去画个盘子画只碗，甚至是给人做室内装潢，为什么不学这些，还要学什么油画史呢？可是美术学院毕竟不能靠教授室内装潢而成为美术学院，而要学室内装潢本来就不必来美术学院。
其实我相信，真正懂得美术的人，不会做不好室内装潢，就像在大学里读过柏拉图、读过荷马、写过多篇英文读书报告的李赋宁不会在英语水平上比不过一个现在拥有众多证书的英文高手。不过这其实还用比吗？子曰：“朝闻道，夕死可矣。”技术的资本尽管成天去积攒，可是大道却从来不能现成地获得，它至为难得，也至为宝贵！然而，作为人类智性之精华的文科，我们的专业里正有这样宝贵的东西可以挖掘，只可惜我们并没有充分地挖掘过。我们缺少真正的原典阅读，真正系统的、有魅力的专业学习。我们缺少能够真正立足于专业来吸引学生的各具魅力的导师，为大家开设出丰富多彩、充满个性的文学、政治、历史、文化、语言学、哲学等方面的原著学习课程，向大家敞开一个又一个精彩的思想世界，让大家能够用语音、词汇、语法、写作等课上学到的系统的语言知识和技能来不断地参与一系列在导师带领下的体悟、探究和讨论的过程，体会思想的伟大、知性的满足和语言的美丽，而不是在一堂万金油似的精读课上象征性地、点到为止地重复一些语音、词汇、语法课上的内容，然后或许遥望一下远方专业思想的地平线，却又不得不迷惘地回到当下，对于各种话题搜肠刮肚地想出一些相当于电视台主持人水平的无关痛痒的话语，最后在心里安慰自己一句：我又学到了一点东西。
我想，之所以存在上面所说的问题，一方面是由于我们自身的诸多不足，另一方面也很可能是因为我们过分低估了学生的能力。然而无论是何种原由，现在的课堂确实离一个曾经有过的美好的传统渐行渐远了。这个传统我并不认为是精读课本身的传统；如果说曾经有过那么一个时期精读课总是充满魅力的，我认为那也是来自一个更加悠远的传统在一套新的体制下的残余的回响。对于那个悠远的传统我们已经有些淡忘了，找不到感觉了，因为整个氛围都变了——要知道，上课不是一件孤立的事情，课堂也是这个时代的写照。
确实，精读课仍然可以上得好像很有意思，可是我其实并不想在毕业典礼的时候听到某个同学说“朱老师人很好的”、“他的课很开心”云云，好像我们只不过是一起玩了一个学年，大家感兴趣的只是我的玩法、我这个人；我希望课堂里曾经有过真正的惊异、真正的沉思、真正的领悟、真正的欣喜、真正的叹服，让我们每个年轻的心从此都不急不躁，扯开了生活的风帆，坚定而又好奇地开始自己选择的那个未知的航程，直到有一天，以往的那些概念可能都模糊了，单词也忘记了，可是我们知道，自己曾经坐在真正的大学的课堂里，而且就因为这样，人生变得不同了。我不知道自己的课堂能有多少希望成为这样的课堂，但我确实曾经坐在这样的课堂里，虽然不是在上外。其实，两相对比，我现在的这个课堂可谓希望渺茫。因为要知道，一个课堂失去真正的生命，有两个重要的标志：第一，教师不再探究，而开始表演了；第二，教学资料不再是变动不居、不修边幅的讲义，而是印成精美的课本开始“规范教学”了。现在我的精读课堂上，这两点似乎都有了。我想要探究，可是允许的空间和时间都是那么有限，大家都想看一个充满自信的人——即使他们知道这很可能是假的——在那里表演，而不能容忍看着一个人站在讲台上吃力地、充满不确定性地——尤其是，效率低下地——展开对一个个问题的讨论。据说维特根斯坦和海德格尔都是绝好的老师，可是维特根斯坦是那么结结巴巴，有时甚至一言不发，而海德格尔（2004：28）则声称真正的教师“对他的材料比那些前来学习的人对他们的材料更加没有把握”，这些让我都不能确定这样的老师在今天还有没有市场。今天，当我的学生们来到我的课堂，我也开始试图充满自信地告诉他们各种常识，甚至还假惺惺地在课堂上激起一些“思想”的火花，可是我知道那里面其实没有什么东西，因为我们根本就没有机会进入探究之中，哪里会有真正的思想呢？当然，如果谁毕业去电视台做了个主持人，他/她确实可以用这些东西在大众面前卖弄一下，可是也仅限于如此了。要做到这一点其实并不需要大学的。
主要参考书目
海德格尔，2004，《人，诗意地安居》，郜元宝译，上海：远东出版社。
李方桂，2003，《李方桂先生口述史》，北京：清华大学出版社。
李赋宁，1993，《英语学习经验谈》，北京：北京大学出版社。
--，2005，《学习英语与从事英语工作的人生历程》，北京：北京大学出版社。
于青，1998，《季羡林传》，广州：花城出版社。
王宗炎，1984/1998，“我走过的弯路”，陈羽纶（编），《识途篇——专家、学者、教授谈英语学习》，北京：商务印书馆，第12-17页。
文章来源：
http://www.lotus-eater.net/ReadNews.asp?NewsID=5747&BigClassName
