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| 教育学 |
简介编辑本段回目录
教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，
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中国古代的思想家如孔子、孟子、荀子、墨子、朱熹等和古希腊的柏拉图（公元前427—前347）、亚里斯多德（公元前384—前322）、古罗马的昆体良（公元35—96）等在长期教育实践中所作出的经验总结，为教育理论的产生奠定了基础。随着社会和教育实践的发展，教育经验、教育思想和教育理论日益丰富。一般认为到了17世纪，捷克教育家夸美纽斯（J．A．Comenius，1592—1670）所著《大教授学》（《GreatDidacticofComenius》）（1632）是教育学产生的标志。而最早以“教育学”命名的专著则是19世纪初德国教育家赫尔巴特（1776—1841）的著作《普通教育学》（1806）。
19世纪中叶以后，马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为教育学的科学化奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。
教育学的研究对象是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系，教育活动与人的发展之间的关系，教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系，小学教育、中学教育、大学教育之间的关系，中学教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系，教育、教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系，智育中教育者的施教与受教育者的受教之间的关系，学生学习活动中学习动机、学习态度、学习方法与学习成绩之间的关系等等都存在着规律性联系。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。
发展演变编辑本段回目录
从起源上看，教育学均源于希腊语的“pedagogue”（教仆）一词，
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英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》（1632）。
英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。
法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。
德国哲学家康德在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。
瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781～1787），提出“使人类教育心理学化”的主张。
德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。
形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于是17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。
自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人。自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。
20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、制度教育学、马克思主义教育学、批判教育学。
19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。
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文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人。
马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和中国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，代表人物有克鲁普斯卡娅、加里宁、凯洛夫、杨贤江。
20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。
在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他的这个理想进行了理论批判，提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。
中国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。中国在20世纪90年代开展教育学的元研究，取得不少成果，以华东师范大学教育学者为最。
学科目的编辑本段回目录
人的全部活动所表现出业煌主要的和基本的特征是，
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教育目的是一个体系，是一个以总的教育目的为核心，以各级各类学校培养目标、各级各类课程目标一直到每个单元、每节课的教学目标为具体内容构成的内在和谐的有机整体。在现代社会，生产力对教育目的的制定产生直接的影响。生产力对教育目的的的直接影响是随着现代工业的产生发展而产生发展的，是社会现代化的产物。这一现代化的进程给予教育的影响就在于孕育和产生了普及的、社会化的、与现代工业相结合的现代教育这一崭新的教育形态。
现代教育的教育目的直接受到现代生产发展的影响。经济学、管理学、法律学等方面人才的培养也开始成为现代教育目的的一个重要方面。教育的现代化就其本质而言就是教育的普及化。马克思主义的人的全面发展学说同以往种种有关人的发展的学说的不同之处就在于，（以往一切有关人的发展学说或者是在脑力劳动与体力劳动相对立的社会基础上解决人的发展问题，或者是把人看做抽象的、脱离具体历史条件的、脱离其所处的经济地位的个体，抽去了人的全面发展的基本前提。马克思从分析现实的生产关系入手，指出了人的全面发展的条件、手段和途径，预言了在生产高度发展的基础上，在消灭了阶级对立和阶级压迫的社会制度中人的全面发展的现实性和必要性）。
马克思以其敏锐的油察力提示，未来社会全面发展的教育已经在工厂制度中萌发出来，未来教育的特征就是（生产劳动同智育和体育相结合），它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。根据马克思主义关于人的全面发展学说，个人发展应该是一个历史的、动态的概念。
在中国，1902年以前并没有确定的中国统一的教育目的。梁启超1902年发表的《论教育当定宗旨》一文，首先提出了制定和贯彻中国一体的教育目的的必要性。清朝政府开始以国家的名义制定和颁布教育目的。这些教育目的充分体现了清末统治者“（中学为体，西学为用）”的基本精神，反映了清末政治经济对教育的要求。
制度简述编辑本段回目录
教育制度是国家各种教育机构系统的总称。
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学制产生于学校之后。古代学制具有不系统性和不完善性。古代学制只有蒙学和大学，甚至连中学都没有。现代学制也是发展的，它的发展方向是终生教育制度。在古代社会，无论是东方还是西方，学校都没有严格的大、中、小学之分，更没有学前教育机构。国民学校的产生和发展，促进了现代学校系统的产生。现代学制是人类进入现代社会后的近几百年才形成的。
欧洲的双轨制形成于19世纪末20世纪初。在欧洲，随着商业、手工业和城市的发展，大概在12世纪中叶时就产生中世纪大学。中世纪大学最早产生于意大利、法国和英国。到14世纪时，欧洲已经有了几十所大学。这些大学一般设有文科、神学科、医学科和法学科等，其中文科主要教授“七艺”，属普通教育性质，起着后来的普通中学的作用，是大学的预科。当时大学的四科，对入学年龄和修业年限都没有严格的规定。文科一般为6~7年，其他三科为5~6年。
现代大学和现代高等学校是在18~19世纪随着市场经济、现代生产和现代科技的发展而发展和完善起来的。欧洲文艺复兴前后，曾出现了以学习“七艺”和拉丁文或希腊文为主要内容的一类学校，在英国叫文法中学或公学，在德国和法国叫文科中学。这些学校修业年限不等，有6年的，也有8~10年的，它们的教学内容、毕业生的规格要求也与中世纪大学的文科基本相同，都是为大学培养预备生和为教会、国家培养僧侣、官吏的。这类学校在教育史上一般称为古典文科中学。18世纪初，由于商业和手工业的发展，社会提出了对管理人才和技术人才的需求，于是在欧洲出现了一类以实用学科和现代外语为主要课程的实科中学。比起古典文科中学来，实科中学更适应生产和社会经济的需要，更接近生活，具有更鲜明的现代中学的特点。实科中学的出现是中等教育发展史上的一个里程碑，它意味着中等学校在现代学校的方向上迈出了有决定性意义的一步。实科中学同具有浓厚古代学校传统的古典文科中学经历了两百年的长期斗争，并取得越来越强大的地位，同时促使古典文科中学不断改进和发展，二者都逐步变马了愈益完善的现代中等学校。欧洲文艺复兴以前有一种行会学校和基尔特学校，主要学习本族语的读写、计算和宗教，这是欧洲城市最早的初等学校。文艺复兴时期，教会又办起了许多小学，这些可称为小学的前身。
第一次工业革命要求劳动者必须具有初步的读写算能力和一定的自然与社会意识，从而推动了以劳动人民子女为主要对象的小学教育的广泛发展。到19世纪后半叶，英、德、法、美、日都先后通过了普及初等教育的义务教育法，初等教育由此得到普及。第二次工业革命要求劳动者必须具有更高的文化科学基础知识。这一要求促进了义务教育的延长。在发达的资本主义国家，主务教育先后延长到了8~9年。延长的这部分教育统称初中教育，实施初中教育的学校一般叫初级中学。在欧洲各国，这类学校都只是小学的延伸，并不能与高等学校个衔接。与大学相衔接的高级中学是由古典文科中学演变而来的。这就是典型的双轨学制。
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现代幼儿教育机构最早出现于18世纪下半叶。19世纪时各先进的资本主义国家都出现了幼儿教育机构。20世纪前半叶，随着第二次工业技术革命的深入发展，在发达国家，幼儿教育机构得到了较快的发展。第二次世界大战之后，各发达国家的幼儿教育走向普及。幼儿教育的性质也在发生变化，已从以保育为主走向以教育为主。
19世纪初在德国首先产生了现代学位（哲学博士），并产生了现代研究生教育机构。到20世纪，研究生教育在许多国家都得到广泛的发展，成为学制系统的一个新的组成部分。特别是20世纪中叶以来，研究生教育的规模迅速扩大，现代学制是由两种结构所构成的，一种是纵向划分的学校系统，另一种是横向划分的学校系统。欧洲学制的发展变化显示了现代学制发展的完整轨迹。
很多国家都已把幼儿教育列入了学制系统是现代学制向终生教育制度方向发展的重要标志之一。小学已成为普通文化科学基础教育的初级阶段。英国的“十一岁考试”和法国的“六年级入学考试”都于60～70年代被取消。由于义务教育已经延长到初中，又由于初中是科学基础教育的重要阶段，导致初中阶段教育结构发生了变化把初中阶段看做普通教育的中间阶段，中间学校由此而来不把初中看成是中学的初级阶段，而是把它和小学连接起来，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和初中之间的考试，加强初中结束时的结业考试，在整个阶段结后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。高中是现代学制的产物。美国单轨学制中最先有高中，后来前苏联学制中也有了，最后才是欧洲。在当代，所谓三种类型的学制，事实上变成了高中阶段的三种类型了。高中阶段教育结构的多样化乃是现代学制发展中的一个重要特点。尽管三类高中各有自己的特点，在大学预备教育、普及高中教育、职业教育三个方面的任务中各有侧重，但都有进行大学预备教育这样一个共同点。可以预料，随着普及教育达到高中阶段，中小学学制的三种类型终将被单轨学制一种类型代替。
现代职业教育最初是在小学阶段进行的，后来依次发展到初中、高中和初级学院阶段。职业教育在哪个阶段进行，完全依赖于现代生产所据以存在的科学技术发展的状况。职业教育在当代有两个特征：一是文化科学技术知识基础越来越高；二是职业教育的层次、类型的多样化。20世纪以前的高等学校是文化和科学的金字塔，同社会生产的联系还不十分密切，主要进行3～4年的本科教育，其他层次或者没有，或者比例很小。
第二次世界大战以后，高等教育有了重大发展，与社会生活的联系也日益紧密。高等教育结构的变化：一是多层次，二是多类型，现代学制已由学校教育的施教机构系统变为终生教育的施教育机构系统“回归教育”、“终生教育”，“成人教育”逐步地产生和发展起来。这些新的教育形式和机构不仅是对传统学制的一种重要补充，更是一种改造。这些新的学制形式具有开放性、不脱产性以及与社会生产、社会生活密切联系等特点。现代教育的施教机构的发展趋向可以从两个层次来分析：第一个层次，现代学校教育制度发展的轨迹是由双轨学制→分支型学制→单轨学制；第二个层次，现代教育制度发展的轨迹是由现代学校教育制度→现代教育制度（包括学校教育机构和非学校教育机构）→终生教育制度。
中国的现代学制不是土生土长的而是从西方引进的。第一个以法令形式在中国颁布并推行的现代学制是1904年公布的“癸卯学制”。对中国教育事业发展有重大影响的学制是1922年公布的“壬戌学制”。这两个学制对中国教育的现代化有重要的影响。新中国成立后，1951年颁布了《关于学制改革的决定》，这是中国学制发展的一个新阶段。中国现行学制的结构包括：幼儿教育（幼儿园）、初等教育、中等教育、高等教育。
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